EL IDEALISMO FILOSÓFICO

El idealismo es la familia de teorías filosóficas que afirman la primicia de las ideas o incluso su existencia independiente. Un sinónimo es el inmaterialismo. Del idealismo existen dos variantes principales: el objetivo y el subjetivo.1 El idealismo filosófico, por lo tanto, afirma que la realidad que se encuentra fuera de la propia mente, no es cognoscible en sí misma, ya que el objeto del conocimiento humano siempre es construido por la actividad cognoscitiva.

 El idealismo es la posición filosófica que afirma que el mundo exterior es una idea procedente de la mente del hombre o de un ser sobrenatural. Es una posición filosófica antigua que se considera que se inició con Platón. Su enfoque es racionalista, tiene la tendencia a considerar el razonamiento deductivo como único método de conocimiento. Este método parte de los enunciados universales para llegar luego a proposiciones particulares.

La verdad, la cual tiene carácter absoluto existe independientemente del individuo. Por su naturaleza misma, algunos idealistas asignan excesiva importancia a los aspectos intelectuales y se ocupan poco de los problemas físicos.

El idealismo, por lo tanto, se opone al materialismo, una doctrina que sostiene que la única realidad es la materia. Los idealistas subjetivos creen que la entidad en sí es incognoscible, pero la reflexión permite aproximarse al conocimiento. Para los idealistas objetivos, en cambio, el único objeto que puede conocerse es aquel que existe en el pensamiento del sujeto.

Es posible distinguir, de acuerdo al idealismo, entre el fenómeno (el objeto que es conocido tal como aparece frente a los sentidos) y el noúmeno (el objeto tal como sería en sí mismo). La realidad está compuesta por el contenido de la conciencia del sujeto: por lo que percibimos y no por lo que es.

Variantes y características

Idealismo objetivo

El idealismo objetivo sostiene que las ideas existen por sí mismas y que sólo podemos aprenderlas o descubrirlas. Representantes del idealismo objetivo son: Platón (realismo idealista o platónico), Leibniz, Hegel, Bolzano, Dilthey y Frege.

Idealismo subjetivo

El idealismo subjetivo sostiene que las ideas sólo existen en la mente del sujeto: que no existe un mundo externo autónomo. Representantes del idealismo subjetivo son: Descartes (en ocasiones), Berkeley, Kant, Fichte, Mach, Cassirer y Collingwood.

La principal característica del idealismo subjetivo es que todo gira alrededor del sujeto cognocente (ser pensante que realiza el acto del conocimiento). Existen, a su vez, dos variantes. La versión radical sostiene que el sujeto construye el mundo: no existen cosas por sí mismas sino que sólo existen cosas para nosotros (constructivismo). Según esta concepción, la naturaleza no tiene existencia independiente, lo cual entra en desacuerdo con todo lo que sabemos sobre el mundo antes de la aparición de los seres humanos.2 En cambio, la versión moderada «afirma que las cosas son del color del cristal con que se miran».

La ciencia y la tecnología no aprueban ninguna versión del idealismo, pues ambas suponen el mundo externo y por eso lo exploran y lo modifican.

El simple aserto de que las ideas son importantes no lo califica de idealista. Casi todos los materialistas y realistas admiten la existencia e importancia de las ideas, solamente niegan su autoexistencia.

• Platón consideraba que el hombre ideal o modelo que debe formarse es el filósofo que ama la sabiduría, la busca, se esfuerza por alcanzarla; el hombre que contempla las ideas y se recrea en ellas.
• Para Aristóteles, la educación debe buscar la formación de un hombre prudente y virtuoso que sea feliz. El hombre feliz es el que ha desarrollado al máximo sus potencialidades; el que ha desarrollado su esencia racional y se dedica a la búsqueda de la verdad, a la contemplación de las ideas, al estudio de la filosofía, la física, las matemáticas.
• San Agustín representa la máxima expresión de la filosofía educativa idealista cristiana.
• Para Kant, su filosofía tiene un enfoque moral. Para él, el fin debe ser la formación del carácter moral del estudiante. Debe formar al individuo para que actúe de acuerdo con lo que le dicta su conciencia racional. El fin último de la educación debe ser la búsqueda de la perfección moral tanto individual como socialmente.
• Para Santo Tomás, educar conlleva adquirir conocimientos y formar el carácter. La adquisición de conocimientos contribuye al desarrollo de la capacidad intelectiva del hombre. Así el hombre llega a ser filósofo. La formación del carácter contribuye a la realización de las potencialidades espirituales del hombre. Así llegará a ser virtuoso. Educar, pues, implica actualizar las potencialidades inherentes en la inteligencia y en el alma.
• John Locke sostenía que los fines de la educación debían ser cuatro: la virtud, la sabiduría, la buena crianza (buenos modales, templanza, evitar vicios), el aprender a aprender. El verdadero aprendizaje es el desarrollo máximo de la razón, de las actitudes y destrezas. La educación debe contribuir a la formación del carácter moral del estudiante y en el desarrollo pleno de la inteligencia dibujo, taquigrafía, anatomía, legislación, filosofía natural, psicología, inglés y francés.

Ver también en este Blog: Idealismo

1.  Bunge, Mario (2007). Diccionario de Filosofía. Madrid: Siglo XXI Editores. pp. 101-102.
2.  Bunge, Mario (2007). Diccionario de Filosofía. Madrid: Siglo XXI Editores. pp. 35-36.

MAX WEBER: EL PODER DE LOS VALORES

Max Weber: La ética protestante y el espíritu del capitalismo.

 Publicado en urbanoperu el Dom, 2009-08-30 12:44. 

Adjunto este escrito publicado en la revista Archiv für Sozialwissenschaft und Sozial politik, en relación a la crítica que hace el profesor Voegelin al positivismo y al papel de Weber. Los estudios sobre valores deben mucho a Max Weber porque no sólo realizó investigaciones sobre valores, sino definió con claridad el papel que ellos tienen en las ciencias sociales.

Weber se situaba sin ambigüedad entre quienes consideran la actividad mental como factor determinante de la vida social: “... la fuerza histórica de las ideas ha sido y es tan predominante para el desarrollo de la vida social, que nuestra revista no puede sustraerse a esta labor; antes bien, hará de su atención uno de sus más importantes deberes"(1). 

Weber planteó de la siguiente manera el problema de las relaciones entre valores e investigación social: "¿Cuál es la validez de los juicios de valor formulados o que determinado autor supone en los proyectos prácticos sugeridos por él? ¿En qué sentido se mantiene éste, con ello, en el terreno de la dilucidación científica, ya que lo característico del conocimiento científico ha de hallarse en la validez «objetiva» de sus resultados en cuanto verdades"(2). 

Antes de responder a estas preguntas cruciales, Weber descarta la simbiosis entre ciencia social y ética: " ... jamás puede ser tarea de una ciencia empírica proporcionar normas e ideales obligatorios, de los cuales pueden derivarse preceptos para la práctica"(3). Esta ciencia "no puede enseñar a nadie qué debe hacer, sino únicamente qué puede hacer y, en ciertas circunstancias qué quiere"(4). Pero de esto no se desprende, "en modo alguno, que los juicios de valor hayan de estar sustraídos en general a la discusión científica, por el hecho de que derivan, en última instancia, de determinados ideales y, por ello, tienen origen «subjetivo»"(5).

La relación que cada investigador tiene con sus valores cumple una función esencial en el proceso de cada investigación. A diferencia de las ciencias exactas y naturales, las ciencias de la cultura y del espíritu, teniendo como objeto la realidad individual, no pudiendo captar la infinita riqueza de lo real, y no teniendo como fin la construcción de leyes -que sólo son un medio para encontrar la significación- tienen que seleccionar temas, enfoques y documentos. Esta selección se hace a partir de la relación del investigador social con sus valores(6). Esta necesidad selectiva de los valores implica cuatro elementos:

La realidad individual, singular e infinitamente múltiple de los hechos sociales

El conocimiento de los procesos culturales sólo es concebible, en la perspectiva weberiana, "sobre la base de la significación que la realidad de la vida, configurada siempre en forma individual, tiene para nosotros en determinadas conexiones singulares"(7). La vida social se presenta ante el observador como una multiplicidad infinita de procesos que surgen y desaparecen, sucesiva y simultáneamente, tanto dentro como fuera de nosotros mismos.Las leyes sociales son sólo un medio para la significación de los hechos, su comprensión o explicación.

A diferencia de Durkheim y de muchos otros precursores de la ciencia social, Weber pensaba que el conocimiento de las leyes sociales no implica conocimiento de la realidad social sino, antes bien, "uno de los diversos medios auxiliares que nuestro pensamiento emplea con ese fin"(8).

La necesidad de seleccionar una parte de esa realidad
Weber estaba convencido de que la multiplicidad infinita de procesos sociales hace que un conocimiento exhaustivo de ellos sea imposible para cualquier investigador. Esta imposibilidad implica que "sólo una parte finita de esa realidad constituye el objeto de una investigación científica, parte que debe ser la única «esencial» en el sentido de que «merece ser conocida»"(9).

La función selectiva de los valores
La selección de la "parte finita" de la realidad que cada investigador realiza para escoger temas de investigación se realiza de acuerdo con sus valores. Son ellos los que seleccionan qué parte de la realidad será estudiada: "Se decide de acuerdo con las ideas de valor desde las cuales consideramos la «cultura» en cada caso individual... Lo único que introduce orden en este caos es la circunstancia de que, en cada caso, sólo una parte de la realidad individual reviste para nosotros interés y significación, porque únicamente ella muestra relación con las ideas de valor culturales con las cuales abordamos la realidad"(10).

La impertinencia de los juicios de valor
La ciencia social debe tender al "conocimiento del significado de aquello a que se aspira" y al "ordenamiento conceptual de la realidad empírica". Esto se puede lograr "poniendo de relieve y desarrollando en su trabazón lógica las «ideas» que están o pueden estar" en la base de un fin concreto de un actor social concreto que el investigador social trata de comprender(11).

En este proceso de comprensión, es decir en la tarea esencial de la ciencia social, los valores no tienen nada qué hacer. "Es y seguirá siendo cierto que una demostración científica metódicamente correcta en el ámbito de las ciencias sociales, si pretende haber alcanzado su fin, tiene que ser reconocida también como correcta por un chino"(12), es decir por cualquiera cuyos valores sean diferentes u opuestos a los del investigador social.

La ética calvinista y el espíritu capitalista
Weber no sólo analizó las funciones de los valores de la ciencia social sino realizó análisis ejemplares sobre los valores. Además de sus trabajos sobre sociología religiosa, le debemos La Etica protestante y el espíritu del capitalismo, que es un análisis de la relación entre entre dos valores, o entre un valor y una actitud: la ética calvinista del siglo XVII y el espíritu capitalista contemporáneo a esa ética.

Ese libro no es, como se sugiere frecuentemente, un estudio sobre las relaciones entre religión y economía, ni entre una religión (el Calvinismo) y un sistema económico (el capitalismo occidental al mismo período). Es evidente que Weber no se propuso en esa obra analizar la relación entre dos estructuras de la realidad social (la cultura y economía) sino entre dos formas de una misma estructura (la cultura): una cierta ética y un cierto "espíritu".

El mismo título del libro es muy preciso: no es "La ética protestante y el capitalismo", sino "La ética protestante y el espíritu del capitalismo". Lo que analiza Weber a lo largo de las dos partes de esta investigación clásica es en realidad lo que, algunos años después Thomas y Znaniecki llamarían "la actitud capitalista". Se puede discutir si el espíritu capitalista es un valor, una actitud o una mentalidad.

Lo que es indiscutible es que no es la economía capitalista, o la estructura económica. Los únicos datos económicos que Weber considera aparecen sólo en algunas notas de la primera parte. Todo el resto del libro son análisis sobre textos que expresan no la estructura económica capitalista sino más bien el espíritu que la anima.

El análisis parte de hechos que Weber resume así: " ... la índole por excelencia protestante que se distingue en las propiedades y empresas capitalistas y, también, en las esferas superiores de las clases trabajadoras, sobre todo del alto personal de las empresas modernas, con más experiencia técnica o comercial"(13).

El segundo paso lógico de esta investigación fue resumir el espíritu del capitalismo en cuatro puntos:
1. La adquisición del dinero es casi el valor supremo de la vida(14).
2. El ejercicio constante de una profesión - el trabajo - es una manera tan privilegiada para adquirir el dinero, que se presenta varias veces como fin, no como medio(15).
3. Racionalidad. Es el trabajo que busca las maneras más adecuadas para obtener la máxima cantidad de riqueza(16).
4. La austeridad. Ella hace que se use mínimamente la riqueza acumulada. Aunada a las tres características precedentes, da lugar a una creciente acumulación de riqueza, o de capital (17).

El tercer paso lógico es la descripción de la ética protestante, con dos grandes características:
1. El ascetismo.
2. El enriquecimiento como señal de predestinación a la salvación eterna(18). Weber cita, a este propósito, un sermón del escuchado predicador inglés Richard Baxter: "Si Dios os señala una senda que habrá de proporcionaros más riqueza que la que pudierais conseguir por una senda distinta (sin detrimento de vuestra alma ni la de los demás) y la desecháis para emprender el camino por el que os enriquecerá menos, ponéis trabas a uno de los propósitos de vuestra vocación y os rehusáis a fungir como administradores de Dios y a recibir sus dones para valeros de ellos en su servicio".

El cuarto y último paso lógico de Weber es la explicación de la relación entre la ética protestante y el espíritu del capitalismo por una causalidad doble:
1. Por un lado, la ética protestante propicia el espíritu del capitalismo.

2. Y, por otra parte, los "nexos de la mayoría de las religiones importantes con la economía y la estructura social del medio en que ellos vieron la luz primera", mostraría la influencia de la economía en la religión(19).

Referencias

 1. Max Weber, Ensayos sobre metodología sociológica, trad. de José Luis Etcheverry, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1973, p. 43. El subrayado es mío.
La revista a que se refiere es :


 Archiv für Sozialwissenshaft und Sozial politik.:

 http://biblioweb.tic.unam.mx/valores_distantes/C1WEBER.htm

2. Ibid., p. 40.
3. Ibid., p. 41.
4. Ibid., p. 44.
5. Ibid., pp. 41-42.
6. Ibid., pp. 61-73.
7. Ibid., pp. 61 y 70.
8. Ibid., p. 70.
9. Ibid., p. 62.
10. Ibid., pp. 70 y 68-69.
11. Ibid., p. 43.
12. Ibid., p. 47.
13. Max Weber, La ética protestante y el espíritu del capitalismo, trad. de José Chávez Martínez, Premia, Puebla, 1984, p. 7.
14. Ibid., pp. 29, 31 y 34.
15. Ibid., pp. 38, 39 y 43.
16. Ibid., p. 12.
17. Ibid., pp. 29-39.
18. Ibid., p. 100.
19. Ibid., p. 15.

Luis Jaime Cisneros: La sociedad que no lee no hace futuro.

Publicado en urbanoperu el Mié, 2007-01-10 08:15.

Luís Jaime Cisneros

 LUIS JAIME CISNEROS:

"La sociedad que no lee no hace futuro, se cierra su horizonte"

Autor: Patricia del Río Labarthe
Fecha: 10/12/2006
http://www.elcomercioperu.com.pe/especiales/mejoresnotas2006/eddomingo/eddomingoentre1210.html

Con la sabiduría y humildad que dan 58 años en la docencia, el maestro recuerda que la buena educación comienza por casa. Varias generaciones de alumnos que hasta el día de hoy recuerdan sus invalorables lecciones han hecho del doctor Luis Jaime Cisneros Vizquerra una de las voces más lúcidas y autorizadas para hablar de educación. A continuación, una clase más del maestro.

¿Cuántos años has cumplido como maestro, Luis Jaime?

El próximo año cumplo 59 años enseñando en la Católica.

Nadie más autorizado que tú para decirnos qué significa ser un buen maestro...

Significa redoblar tu fuente de energía, de confianza, de juventud, de alegría y, sobre todo, de certeza en el porvenir. Cuando estás frente a un aula estás frente al porvenir.

¿Qué debe saber un buen maestro para enseñar?

Comprender a la gente, saber escuchar. Todo eso que la gente llama "mi éxito" se debe a que yo aprendí a superar la vanidad y aprendí a escuchar con paciencia.

¿A todos?

Sí, porque descubrí que aún en lo más remoto y oscuro de la conversación ajena, hay algo recuperable, algo importante; que al fin y al cabo te beneficia. Al escuchar descubres que no eres el depositario de la verdad o de la verdad absoluta. La compartes, a veces, con quienes no tienes idea que tenías algo que compartir, o con quienes estarías dispuesto a negarles todo. Yo he aprendido mucho.

Enseñando.

Sí. Hay que aprender a aprender para aprender a enseñar. Descubriendo los obstáculos que se te presentan a ti, intuyes los que se les pueden presentar a los otros, a tus alumnos.

¿Eso te convirtió en un buen maestro?

Eso me convirtió en un profesor.

¿Cómo sabes que tus alumnos te están entendiendo?

Sonríen.

¿Y si están todos serios?

Me preocupo. Sentirte comprendido es sentirte asistido, ayudado. No se trata de que tus alumnos te sigan o te obedezcan, sino de que te ayuden a entender mejor las cosas que tú mismo te empeñas en que ellos vean con claridad.

Se viene una evaluación de maestros complicada, porque probablemente demuestre el bajo nivel que tienen nuestros profesores. ¿Son ellos los responsables de la baja calidad de la educación en el Perú?

Los maestros son los responsables de la crisis de vocación magisterial. Ahora cualquiera quiere ser maestro para salir del paso. Los que sienten que no pueden ser ingenieros o abogados deciden ser profesores.

¿Por qué está ocurriendo esto? ¿Tiene que ver con la proliferación de institutos pedagógicos?

No. Este es un fenómeno que se está reproduciendo en todas partes, no nos atañe solo a nosotros. Socialmente, la profesión magisterial ha ido decreciendo, lentamente. Antes un maestro, era un maestro, pues. Ahora cualquiera puede serlo, porque se considera más fácil que cualquier otra profesión.

¿Y se necesita una vocación especial para educar?

Sí, por supuesto, ser maestro es una vocación por entregarse al otro. Tú has tenido experiencia, Patricia. Tú sabes cómo es. El día que te llega ya estás comprometido con la docencia, y ya no hay nada más que hacer. Pero insisto en que esta vocación empieza por un saber escuchar. Te obliga a compartir con el otro. Más que ganas de transmitir lo que sabes, enseñar consiste en proporcionarle al alumno lo que no tiene.

¿Qué cosa no tienen nuestros alumnos hoy? ¿Qué les tendría que proporcionar la escuela?

Fe.

¿En qué?

En la inteligencia, fe en ellos, en que pueden. La escuela no puede hacerte creer que el conocimiento se adquiere fácilmente. El conocimiento tiene que costarte trabajo. Debemos luchar para ser los descubridores del conocimiento, los aprovechadores del conocimiento. Y así aprenderemos que tenemos derecho a usufructuarlo, porque no lo hemos recibido gratuitamente, nos ha costado. Si la escuela no anuncia que el problema existe y existe para tu formación, estás perdido. La gente se ha asustado con los problemas.

Cuando en realidad un problema es un reto.

Es eso, exactamente. Pero la escuela nos ha hecho creer que es un obstáculo. Los griegos inventaron el problema para ponerte a prueba. Para que descubrieras que podías resolverlo ingeniándotelas, esforzándote, pensando, creando. El objetivo del problema es que tengas fe en ti, no en el obstáculo. Tienes que tener la fuerza, la voluntad, la inteligencia y la decisión para superarlo. Y si no tienes eso, mi deber es ayudarte a encontrarlo. No dártelo.

Enseñar no es dar.

No, como maestro te pongo en condiciones de que encuentres y busques el conocimiento. La idea es que te martirices. Esa es mi tarea.

¿Se está confundiendo conocimiento con datos? ¿Se están limitando las escuelas a dar información?

Sí. La escuela proporciona datos para la vista y para el oído. La cabeza no interviene en el proceso, solo el dedo (hace ademán de apretar un mouse). La máquina no te puede dar lo que no tiene, tú le tienes que dar lo que ella no te puede ofrecer.

¿Cuál es el mecanismo para que los alumnos alcancen el conocimiento?

Uno de los más importantes es, definitivamente, la lectura.

¿Cómo lograr que los niños empiecen a leer?

Si no les creas el hábito no hay forma. A mí me inculcaron la lectura en casa. Mi nieto menor, Luis Jaime, todas las semanas va al Virrey a jugar con la gata Tilsa y a comprarse su libro. Es un niño pequeño, pero ya tiene memoria de todos los libros que ha comprado, por los dibujos, porque todavía no lee. "Ya tengo chanchitos", dice, y me los trae, para que yo se los lea. Él sabe que tiene que comprar libros... la misma suerte tuve yo.

¿Cómo hacen los maestros con los niños a los que no se les inculca la lectura en casa?

No tengo experiencia de enseñanza con niños, toda mi experiencia docente es con jóvenes o adolescentes. Pero lo que sí puedo ver en relación con la lectura y el pensamiento de las criaturas, es que el chico tiene que encontrarse en el libro. Por ejemplo, a mi nieto le leo un cuento, -inventado por mí, porque su libro solo tiene dibujos- de un osito que va con un lápiz por el mundo. Cada vez que se lo cuento me anda corrigiendo y me dice "falta abuelo", cuando le cambio la historia. Y yo pienso, qué le habré dicho la última vez, y tengo que recordarlo porque él sí tiene la historia interiorizada. (Risas).

Y para lograr esa interiorización, tú señalas que no siempre hay que hacerlo a través de obras literarias...

Sí, eso es absolutamente absurdo. No se trata solo de leer literatura. Hay textos hermosamente escritos que no son literarios: ensayos, descripciones de arte...

Además a los alumnos hay que hacerlos escribir una carta o inventar sus propios cuentos y leerlos. ¿Por qué solo deben leer lo que han creado otros?

La idea es que se enfrenten a distintos usos del lenguaje.

Sí. La lectura es lenguaje. Si dices, "el triángulo tiene tres ángulos", es verdad y está bien dicho. Pero si prefieres puedes decir "tres ángulos tiene mi triángulo", y eso es más bonito (risas). Yo aprendí a leer periódicos en la escuela. Mis clases de Educación Cívica fueron siempre con periódicos, discutíamos lo que decían sobre la guerra del Chaco, los partidos de fútbol de Uruguay, Argentina o la invasión a Abisinia. Nos enterábamos de todo lo que pasaba en el mundo. Leíamos editoriales y noticias y los comparábamos.

Además hay que tratar de descubrir lo que les interesa a los chicos.

Así es. Los alumnos tienen que descubrir que tienen preferencias que no tienen por qué ser las del maestro. La lectura tiene que enseñarles a discrepar, a conversar, a discutir, porque si no, no los independiza. La lectura robustece y afirma la personalidad...

¿A qué está condenada una sociedad que no lee?

A la incomunicación. Una sociedad que no lee no hace futuro, el horizonte está cerrado para ella.

Pero nuestros alumnos ni siquiera están aprendiendo a leer en la escuela...

Ahí hay un gran problema. Cuando se discute sobre el problema de la educación todo el mundo habla de la escuela y de los maestros. Nadie habla de la familia, ni del Estado ni de la sociedad. Recordemos que antes de la escuela está la casa, pero la familia ya no se ocupa de la educación. Todos piden nuevos programas educativos, más sueldos para los maestros, pero de eso no se trata. Si la sociedad no se ocupa, si las empresas no se involucran, no hay solución posible.

Confiep ya dio ciertos pasos en ese sentido...

Sí y lo importante es que participen como coeducadores, no como protectores, ni como patrones.

¿Qué significa ser un coeducador?

Que todos deben tener una preocupación docente. Nos deben preocupar los alumnos porque son ciudadanos. La escuela forma ciudadanos y ese principio tan básico se está perdiendo. Antes de que un chicos esté listo para ser abogado o ingeniero, se necesita que sepa leer y escribir y que sepa sus derechos y cuáles son sus obligaciones. Pero si tu familia te manda a trabajar a la esquina, el empresario te enseña a hacer trampas y si nadie te enseña que lo que vale es la verdad, no hay forma. En este proceso tienen que participar todos: la familia, el empleado, el empleador, el Estado... El Consejo Nacional de Educación plantea la necesidad de fomentar la sociedad educadora.

¿Quién no está cumpliendo con su rol educativo en este momento?

La sociedad entera. Todos creen que el problema es del otro. Los maestros queman llantas y se la pasan discutiendo cosas absurdas con el gobierno, como sus sueldos. El Ministerio de Educación no tiene que discutir sueldos con los maestros, eso le toca al Ministerio de Trabajo. Tampoco tiene que discutir con los padres de familia sobre los programas de estudio. Con ellos debe evaluar que sus hijos vayan a la escuela, que lleguen bien alimentados, que estudien...

En este contexto en que todos parecen haber abandonado su rol. ¿Cómo están llegando los alumnos a las universidades?

Sorpresivamente (risas). No llegan los esperados. Por eso se han creado las formas más absurdas de ingreso. ¿Has visto los tristes avisos de las universidades? Compiten con Saga Falabella y Plaza Vea ofreciendo facilidades. Ningún aviso habla de exigencia. Todas ofrecen ingreso rápido, fácil, permanente, directo. Ahora se privilegia cantidad y ya no la calidad de estudiantes. Antes, a la escuela se iba para tener más conocimiento que te permitiera moverte en la vida. Desgraciadamente, un chico que termina media hoy no está preparado para trabajar. No está preparado como persona. Y así llega a la universidad.

¿Qué está haciendo esta formación en las nuevas generaciones?

¿Qué tipo de jóvenes y niños estamos formando?

Confusos. Fíjate los chicos eligen hoy en día, márketing y culinaria, que son las carreras de moda. ¿Cuál es la ciencia? ¿De qué se trata, solo de saber vivir? Lo veo en algunos de mis amigos: antes se ponían furiosos porque sus hijos no querían estudiar Derecho y no sabían a quién le iban a dejar el estudio, pero ahora están felices porque sus hijos van a ser chefs. Parece que lo importante es vivir bien, pero yo no sé si eso es realmente gozar la vida. Tengo la impresión, aunque la palabra suene un poco huachafa, de que todo lo concerniente al espíritu ha decaído. Y eso me da mucha pena.

¿Por qué?

Porque cuando menciono el espíritu no hablo de una cosa fofa, sino de una serie de cosas que comparto, inteligentes, humanas que miran a la ciencia, al arte. Es un todo integrado. Siento que cuando hablo de esto me alejo de mucha gente. Me miran como un bicho raro, sospechoso de algo (risas).

Uno de los pilares de la propuesta del Consejo Nacional de Educación es promover una educación de calidad para todos. ¿Qué implica esto?

Esa es una manera de luchar por los derechos. Para la Unesco, la calidad consiste en que las experiencias a las que deban ser sometidos todos los alumnos sean las mismas, todas de primera calidad. Porque lo que tiene que poner de relieve la educación es tu condición humana. Si la escuela no prepara personas, ha fracasado.

Tú has estado vinculado a la educación muchos años, Luis Jaime. ¿Has conocido a algún gobernante o ministro que realmente tuviera clara la forma como se debía trabajar?

Solo Basadre. Por lo demás, nadie ha arriesgado una política educativa seria. El gobierno militar lo intentó, pero fracasó porque se politizó toda la propuesta. Los gobiernos plantean políticas educativas y no se dan cuenta de que están diseñando un proceso al que hay que hacerle seguimiento, que no puede durar menos de 15 años. El Consejo Nacional de Educación ya planteó los lineamientos para el 2021. Solo así se puede hacer un seguimiento serio a los alumnos desde que entran a primaria hasta que salen del colegio. El problema es que ningún ministro dura 15 años.

¿Tú tienes optimismo en que esto vaya a cambiar?

Sí. Pienso que algún día habrá un ministro que convoque, en distintos lugares del país, a una delegación de estudiantes de cuarto y quinto y media, para escucharlos. Les preguntará qué reciben, qué tienen, qué les falta, qué les pasa... Si después hace lo mismo con profesores de media y de primaria, tal vez descubra el país que tiene por educar.

Pero para eso hay que saber escuchar.

Ahhh... ese es el problema. Si no aprendemos a escuchar no hay salida. El maestro no tiene soluciones listas a los problemas de sus alumnos, el maestro tiene que aprender a buscar soluciones ayudando al otro a encontrarlas.

Tú siempre tuviste una capacidad especial para saber para qué servía cada uno de tus alumnos...

Bueno, esa es la vida profesional. Pero no creas, me equivoqué con varios, porque el hombre es siempre un desconocido.

¿El mejor maestro es el que nos enseña algo de nosotros mismos?

Es el que te ayuda a descubrirte. El que te muestra que eres mejor de lo que creías. Que no eres el que creías, que eres otro.

LA FICHA

Nombre: Luis Jaime Cisneros Vizquerra.

Nacimiento: Lima, 1921.

Estudios: Filosofía y Medicina en la Universidad de Buenos Aires. Se especializó en filología, estilística y psicología del lenguaje. Tiene un doctorado en Literatura por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Trayectoria: Desde 1956 ha sido miembro de la Academia Peruana de la Lengua.

JUAN ESPINOZA MEDRANO "EL LUNAREJO"

Apologético en favor de Luis Góngora

   Juan de Espinosa (o Espinoza), (Calcauso, Perú, aproximadamente 1629 - Cusco, 13 de noviembre de 1688) conocido con el apodo de El Lunarejo, fue un clérigo y literato del Perú.

   Estudioso y esforzada pluma, constituye conjuntamente con Amarilis y Caviedes, una de las personas que después de Garcilaso de la Vega, merecen mencionarse en medio del vasto y medio crisado panorama de nuestra literatura colonial.

    En vida fue ya toda una leyenda. Se dice que cuando el virrey Pedro Antonio Fernández de Castro, X Conde de Lemos, llegó al Cusco, uno de sus primeros actos fue asistir a una misa celebrada por "El Lunarejo". Enraizado en el imaginario popular, todavía en el siglo XIX se relataban entre las viejas familias cusqueñas, como lo recuerda Clorinda Matto de Turner, algunas de las anécdotas que protagonizara. La más conocida nos lo muestra predicando a templo repleto e interrumpiendo su sermón para pedir a la multitud: "Señores, den lugar a esa pobre india que es mi madre".

     Se sostiene que Juan de Espinosa Medrano fue de linaje indígena, pero en realidad, salvo su obra, se ignora casi todo sobre este escritor, uno de los más importantes de la Hispanoamérica colonial.

    Se sabe que el lunarejo nació en Calcauso, en la actual provincia de Antabamba, Apurímac, posiblemente en 1629. También, que gracias a su precoz talento y al apoyo del cura de su pueblo se le abrieron las puertas del Seminario de San Antonio Abad del Cusco y luego las de la Universidad de San Ignacio de la misma ciudad, donde se graduó. Políglota y polifacético, antes de los 18 años ya escribía autos sacramentales, componía música sacra y dominaba el latín, el griego, el hebreo y, por supuesto, el quechua.

Estudia en el seminario San Antonio de Abad, destacando por su dedicación a los estudios. A temprana edad, ya lo tenemos vistiendo los hábitos franciscano, con los que también sobresale por su elocuencia y la calidad de sus sermones.

Se cuenta que, eran tan profundos y solemnes, que se arremolinaban en torno al púlpito, autoridades, intelectuales, y aristócratas. Los más bellos y conceptuosos sermones, se reunieron en un libro denominado “La Novena Maravilla”.

En el ejercicio de esa carrera sacerdotal, tuvo infinidad de anécdotas todas ellas rezumantes de humanismo, ejemplo y valentía. Una de ellas, se refiere a que un domingo, como de costumbre La feligresía colmaba la iglesia para escuchar a tan erudito sacerdote: de repente, empezó a agitarse y a impedir el paso de una india entrada en años y que esforzadamente pugnaba por abrirse camino a efecto de acercarse al pulpito, para escuchar mejor.

Juan Espinosa y Medrano, viendo esto, interrumpió súbitamente su sermón y con voz clara y fuerte exclamo: “Señores, den lugar a esa pobre india, que es mi madre”. Algún tiempo después, dejo de existir en la ciudad del Cusco en 1688.

   Su primera obra tal vez sea "El rapto de Prosepina", drama que la tradición dice que escribió cuando no había cumplido los quince años y que llegó a ser representado en Madrid y Nápoles. También para el teatro compuso "El amar su propia muerte" y el auto sacramental en quechua "El hijo pródigo".
      

   Además, escribió en latín, el tratado de lógica "Curso de filosofía tomística", y treinta de sus sermones, sin duda los más bellos que se han compuesto en el Perú, fueron agrupados póstumamente por sus admiradores y publicados en 1695, bajo el título de "La novena maravilla" [1].

  Pero fue su "Apologético en favor de Luis Góngora", príncipe de los poetas líricos españoles, la obra que le aseguró un lugar en la posteridad. Publicada en 1662, es una apasionada defensa del gran poeta cordobés contra los ataques del portugués Manuel de Faría y Sousa, pero también un ejercicio de estilo y la aplicación, al análisis de los versos gongorinos, de ideas avanzadas para su época y, en algún caso, próximas a las de la estilística del siglo XX, como lo remarca Dámaso Alonso. La calidad de la prosa del "Apologético en favor de Luis Góngora", musical, brillante, ingeniosa, es tal, que don Marcelino Menéndez Pelayo la califica de "perla caída en el muladar de la poética culterana".

A decir de Mariátegui, El Lunarejo sobresalió como gongorista, esto es en una actitud característica de una literatura vieja que, agotado ya el renacimiento, llegó al barroquismo y al culteranismo.

   No obstante sus méritos académicos y literarios, se desempeñó con humildad durante muchos años como párroco de la iglesia de San Cristóbal, donde sus elocuentes sermones convocaban multitudes.

 Durante sus últimos años integró el cabildo diocesano en la catedral del Cusco y dictó cátedra en el Seminario. Murió el 13 de noviembre de 1688, en medio del sentimiento general de un pueblo que lo había acogido como suyo.

Apuntes para una biografía de Juan Espinoza Medrano: Antonio Cisneros

OBRAS DE JUAN ESPINOZA Y MEDRANO:

LIRICAS:

· Apologético a Favor de don Luís de Góngora.

TEATRALES:

· El hijo prodigo.

· El amar su propia muerte.

· El rapto de Proserpina.

OTRAS OBRAS:

· La Novena Maravilla.

· Psique y el amor.

· Eligio a la música

· La muerte

· El pavo.

Bibliografía

• Atlas departamental del Perú, varios autores, Ediciones Peisa S.A., Lima, Perú, 2003 ISBN 9972-40-257-6
• El Perú en los tiempos modernos, Julio R. Villanueva Sotomayor, Ediciones e Impresiones Quebecor World Perú S.A., Lima, Perú, 2002.
• Historia de la República del Perú, Jorge Basadre Grohmann, Diario "El Comercio", Lima, Perú, 2005. ISBN 9972-205-62-2.
• Nuevo Atlas del Perú y el Mundo, Juan Augusto Benavides Estrada, Editorial Escuela Nueva S.A., Lima, Perú, 1991.

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[1] La novena maravilla es uno de los libros más destacados de la literatura barroca escrita en el Perú durante el siglo XVII. Reúne treinta sermones de Juan de Espinosa Medrano

La publicación del Fondo Editorial del Congreso y el Banco de Crédito del Perú constituye la primera edición moderna de esta obra que no había sido reeditada de forma completa desde 1695.

Precede la obra un estudio de Luis Jaime Cisneros, sin duda el mejor conocedor de Espinosa Medrano. Cisneros trabajó la edición con José A. Rodríguez Garrido, especialista en literatura colonial. El prólogo es de Ramón Mujica.